استاد دانشگاه هرمزگان در توصیف وضعیت مطلوب برای برقراری عدالت آموزشی نوشته است: «منظور از «موقعیت روشن» آن است که مسیرها و مقصودهای تحرک اجتماعی برای همه افراد یک جامعه، فارغ از دیانت، سیاست، قومیت، فرهنگ و زبان، به یک میزان آشکار باشد. وقتی فعالیت‌های یک جامعه مبتنی بر «برنامه» و «قانون» تنظیم گردد، آنگاه می‌توان موقعیت را روشن قلمداد کرد.»
به گزارش خبرنگار پایگاه اطلاع‌رسانی دکتر مسعود پزشکیان، نعمت‌الله موسی‌پور، عضو هیئت علمی دانشگاه هرمزگان، دربارۀ عدالت آموزشی یادداشتی با عنوان «عدالت آموزشی در ایران: آرزویی بلند یا راهی به بیراهه؟» نوشته است. متن کامل این یادداشت را در ادامه می‌خوانید:
در فهم عدالت آموزشی عنایت به دو موضوع «دسترسی» (Access) و «برخورداری» (Possession) ضروری است. اولی به اینکه بتوان شکوفا و قدرتمند ساخت و دومی به اینکه بتوان بهره گرفت و به کار بست، اشاره دارند. به‌عبارت‌دیگر، به هنگام تمرکز بر عدالت آموزشی، یک سوی تمرکز متوجه «تدارک آموزش» است تا آنچه آدمیان میتوانند بشوند، «بشوند». این دسترسی است. سوی دیگر، مربوط به «فرصت‌های فعالیت» است تا آدمیان آنچه میتوانند به انجام رسانند، «بکنند». این برخورداری است. اصولاً عدالت آموزشی با تحقق توانایی‌های مردم، معنا می‌شود که یک بعد آن «برآمدن» و بعد دیگر آن «بارآوردن» است. دسترسی، با تدارک امکانات آموزشیِ همانند (برابری) و برخورداری، با اولویت یافتن براساس شایستگی‌های کسب شده (تمایز) تبلور می‌یابد. بنیاد لازم برای این دو بعدِ عدالت آموزشی را «موقعیتِ روشن» فراهم می‌کند.
منظور از «موقعیت روشن» آن است که مسیرها و مقصودهای تحرک اجتماعی برای همه افراد یک جامعه، فارغ از دیانت، سیاست، قومیت، فرهنگ و زبان، به یک میزان آشکار باشد. وقتی فعالیت‌های یک جامعه مبتنی بر «برنامه» و «قانون» تنظیم گردد، آنگاه می‌توان موقعیت را روشن قلمداد کرد. منظور از برنامه، راهنمای عمل یک اجتماع بر بنیاد زمان و منظور از قانون، توافق‌های جمعی یک جامعه برای زندگی در یک سرزمین است. به این معنا، عدالت آموزشی یک مؤلفه قابل تحقق در زندگی اجتماعیِ قانونمند مبتنی بر برنامۀ جامع است (زندگی برنامه‌ریزی‌شده). چنین برنامه‌ای به لحاظ زمانی، بلندمدت تنظیم می‌شود و به لحاظ سیاستگذاری از اختیارات ملت (جامعه) محسوب می‌شود؛ نه دستورات و درخواست‌ها و آرزوهای «آنی» اشخاص قدرتمند.
برنامه به‌عنوان «تصویر بزرگ حیات جمعی» فرصت می‌دهد تا همۀ اعضای اجتماع بتوانند تصمیم بگیرند که با کسب شایستگی، موقعیت خود را در حیات اجتماعی تعیّن بخشند. بنابراین، از سویی تدارک دسترسی برای تحقق قابلیت‌های افراد ضرورت دارد و از سوی دیگر، تأمین برخورداری برای عمل آنان در حیات جمعی لازم است؛ که حکومت در قبال آن مسئولیت تدارک و ملت در قبال آن مسئولیت کوشش دارند. براین‌اساس، عدالت آموزشی یعنی تأمین آموزش‌های تدارک‌کننده شایستگی‌های ضروری ایفای نقش در حیات اجتماعی و آماده‌سازی موقعیت اجتماعی به تناسب صلاحیت‌های کسب‌شده مربوط به وضعیت پیش‌بینی‌شده نظام اجتماعی (برنامه). آنچه در گفتمان رسمی جمهوری اسلامی ایران یعنی اصل سی‌ام قانون اساسی بیان شده حکایت از آن دارد که بنیاد بعد دسترسی عدالت آموزشی بر «مساوات» است: «دولت موظف است وسایل آموزش‌وپرورش رایگان را برای همۀ ملت تا پایان دورۀ متوسطه فراهم سازد و وسایل تحصیلات عالی را تا سرحد خودکفایی کشور به طور رایگان گسترش دهد».
بنیاد بعد برخورداری در عدالت آموزشی بر «تمایز» است؛ زیرا در نظام‌های اجتماعی به سبب موقعیت‌های متفاوت جامعه و ضرورت‌های حیات برنامه‌ریزی‌شده و تفاوت‌های فردی، تمایز اشخاص برای استقرار در موقعیت متناسب، ضرورت دارد. جنبه‌های مربوط به برابری فرصت‌ها در دسترسی شامل چهار موضوع است: امکانات آموزشی، برنامه‌های درسی، منابع انسانی و فضای فیزیکی. ملاک تمایز در برخورداری بر بنیاد دو پدیده حیات اجتماعی ظهور می‌کند: اول عقیده (تعلق) و دوم عملکرد (توانایی). وقتی بنای تمایز بر عملکرد مبتنی بر شایستگی نهاده شود، حیات اجتماعی به سوی عدالت آموزشی سوق می‌یابد. آنچه می‌تواند بنیاد ناعادلانه یودن آموزش را فراهم کند آن است که بنای تمایز اجتماعی به هنگام برخورداری بر «عقیده» قرار گیرد.
واقعیت‌های نظام آموزش کشور نشان می‌دهد که از منظر درونی همه‌ساله چند میلیون نفر برای ورود به نظام آموزش مدرسه‌ای درخواست دارند؛ که در این موضوع با یکدیگر برابر هستند. باوجوداین، برابری در پذیرش درخواست وجود ندارد. اصولاً بسیاری از مدارس شرایط خاص خود را به هنگام پذیرش شاگردان اعمال می‌کنند. همچنین، معلمان نیز دارای مشابهت نیستند. علاوه بر تنوع فراوان مدارس، ورود به مدارس با اعمال ملاک‌های دنبال می‌شود، واقعیت مدارس با امکانات، فضای فیزیکی و منابع انسانی متفاوت چهره می‌نمایاند و تعاملات آموزشی بین عناصر آموزش ـ در عین وجود برنامۀ درسی یکسان ـ دارای کیفیات نابرابر است. این نابرابری هم متأثر از قابلیت‌های افراد جلوه‌های متفاوت می‌یابد و هم خود منجر به تفاوت در تحقق قابلیت‌ها می‌شود. پس فرایند آموزش دارای مساوات نیست. همچنین، ارزشیابی شاگردان نیز یکی از موضوعات مهم است که انتظار است ارزش کوشش شاگردان را آشکار کند. این اقدام وقتی در قالب ارزشیابی توصیفی دنبال می‌شود به شدت وابسته به متغیرهای غیرآموزشی می‌شود و زمانی که بر بنیاد آزمون‌های سراسری به انجام می‌رسد وضعیت ناصواب یادگیری نابرابر را آشکار می‌کند. اما حاصل یادگیری‌های مدرسه‌ای را پیامد آموزش نشان می‌دهد که با موضوع اعتلای فرد ارتباط دارد و به کسب شایستگی او مربوط است که در تحقق آنها تردید است. دستاورد ظاهری آموزش، کسب مدارک تحصیلی است ولی آنچه انتظار می‌رود حاصل شود تغییر در شایستگی‌های مربوط است. اینجاست که تفاوت‌ها به فراوانی ظهور مییابند. تا زمانی‌که این تفاوت‌ها قابل انتساب به کوشش فرد باشد، همچنان دسترسی عادلانه قابل توجیه است اما زمانی‌که این دستاوردهای متفاوت مربوط به بنیادهای آموزشی شود، آنگاه در عدالت آموزشی تردید خواهد شد. آیا اکنون، منشأ تفاوت دانش‌آموختگان مدارس فقط تلاش آنان است؟!
از منظر واقعیت‌های مدرسه نیز می‌توان به بررسی وضع عدالت آموزشی اقدام کرد. سیاست توسعۀ آموزش در سراسر کشور، با هدف افزایش فرصت‌های دسترسی به آموزش انجام می‌گیرد. این موضوع سبب می‌شود که در مناطق مختلف کشور، واحد آموزشی تأسیس شود. از این طریق در سطح ظاهری، فرصت ایجاد شده اما آیا این واحدهای آموزشی را می‌توان فراهم‌کننده برابری فرصت آموزش قلمداد کرد؟ واقعیت‌های جاری نشان می‌دهد که بسیاری از این مراکز نه‌تنها فاقد امکانات آموزشی و نیروی انسانی لازم هستند، که مهم‌تر از آن به ارائۀ رشته‌های تحصیلی خاصی هم محدود شده‌اند. همچنین، وجود این واحدهای آموزشی در مواردی فرصت تحصیل در یک موقعیت واقعی را از فرد می‌گیرد. البته علاوه بر مکان، متغیرهای دیگری نیز بین مدارس تمایز می‌گذارند: گستردگی، میزان برخورداری و تناسب. این گونه تفاوت‌های موجود در فرصت‌های آموزشی، فرایند آموزش را نیز متأثر می‌سازد. یعنی فایدۀ امکانات فراهم‌شده را جلوه گوناگون می‌دهد و دستاوردهای مرحله‌ای آن را متفاوت می‌کند. در واقعیت‌های نظام آموزش کشور، تنوع نوع مراکز آموزش (دولتی و غیردولتی) و تنوع خدمات آموزشی (روزانه و شبانهروزی) در کنار اختیارات مراکز آموزشی (مدارس دارای اختیارات متفاوت) و کیفیت امکانات آموزشی (مدارس برخوردار، نیمه‌برخوردار و نابرخوردار) سبب شده تا برابری فرصت‌های آموزشی و دسترسی همگانی به آموزش به صورت ظاهری مطرح باشد؛ نه به صورت واقعی. حتی توسعۀ مکانی آموزش نیز می‌تواند با پرسش‌های عدالت‌جویانه‌ای مواجهه شود. اگر احساس مدرسه وابسته به مکان‌های دارای اختصاصات مدرسه‌ای باشد، آنگاه برخی واحدهای آموزشی واجد آن نیستند. این نه عدالت که احساس بی‌عدالتی را منتقل می‌کند. وقتی این امکان پدید می‌آید که بر هر سرایی تابلوی مدرسه قرار گیرد، آنگاه حتی نام مدرسه نیز از حیثیت می‌افتد. اگر پذیرفته شود که مدرسه در نگاه مردم دارای تصویری آرمانی است، ایجاد آن در هر موقعیتی و با هر میزانی از امکانات که با آن تصویر سازگار نیست، نوعی بی‌اعتمادی به مدرسه و نوعی بی‌اعتباری را برای دانش‌آموختگان درپی دارد که در مجموع تحمیل ناعادلانه بودن است. این وضعیت در دستاوردهای مدرسه هم مطرح است. آموخته‌های شاگردان در جاهایی که نام مدرسه بر آنها نهاده شده ولی کار آموزش در آنها جریان ندارد، چنان اندک است که نه‌تنها در شخص، شایستگی ایجاد نمی‌کند که امیدهای جامعه به مدرسه را نیز از میان می‌برد و اعتماد به دانایی را با تردید مواجه می‌سازد.
بدین ترتیب، فرایند کنونی نظام آموزش مبتنی بر ناترازی‌های گسترده را نمی‌توان عادلانه ارزیابی کرد. همچنین، حکایت دستاورد آموزش نیز نیازمند تشریح است. باوجوداین، اگر دستاورد این فعالیت‌ها و تدارکات در انطباق با برنامۀ مصوب جامعه باشد، می‌تواند عادلانه ارزیابی شود. آیا چنین است؟ برنامۀ نهایی فعالیت‌های نظام آموزش را می‌توان در تصویری جست‌وجو کرد که در سند چشم‌انداز ۱۴۰۴ مطرح بود. به استناد آن برنامه اگر با افزایش دانش‌آموختگان و با افزایش شایستگی‌های آنان شرایطی حاصل‌شده باشد که «ایران کشوری توسعه‌یافته با جایگاه اول اقتصادی علمی و فناوری در سطح منطقه با هویت اسلامی و انقلابی الهام‌بخش در جهان اسلام و با تعامل سازنده و مؤثر در روابط بین‌الملل» جلوه کند، پس آموزش و دستاورد آن عادلانه است؛ و البته اگر غیر از این باشد، حکم هم غیر این خواهد بود. آیا اکنون که در آن مقصد زمانی هستیم، چیزی از آن آرزوهای مربوط به حوزۀ آموزش می‌توان در دستاوردها یافت شود یا همۀ آنها برباد شده است و ملتی اکنون در حسرت زمان ازدست رفته؟!
چه می‌توان کرد؟
اول. زمینه‌ساز عدالت آموزشی، برنامۀ جامع بلندمدت است؛ که تعهد به آن در همه جوارح حکومت دیده شود. چنین برنامه‌ای باید همزمان دراختیار همه ملت باشد و نهاد یا شخصیتی فرصت آن نیابد که به علتی یا منصبی آن را سست یا دستکاری کند. چنین اعمالی چه با قانونگذاری انجام پذیرد چه با نامگذاری موقعیتی سال دنبال شود، آسیب به عدالت آموزشی است. هر عضو جامعه باید بتواند خود را در سپهر برنامه، در جایی تصور کند و برای دستیابی به آن، کوشش بلندمدت آموزشی کند. فقدان برنامۀ جامع بلندمدت و یا تصمیمات مصلحتی اشخاص یا گروه‌های مختار (آتشبهاختیار)، مانع آن است که چنین امکانی فراهم آید. زیست مبتنی بر برنامه نیازمند محدودیت قدرت مطلقه و تشخیص‌های انقلابی است. عدالت آموزشی نیازمند حاکمیت مدیران برنامه‌محور و کارگزاران حرفه‌ای است.
دوم. عدالت آموزشی در شرایطی رشد می‌کند که عملکرد اشخاص مهم باشد؛ نه عقیدۀ آنان: در جایی‌که عقیده مبنایی برای دسترسی و برخورداری است، حاکمیت ایدئولوژیک جریان دارد و در چنین حاکمیتی، تقدم بر اساس خودی و ناخودی است؛ نه شایستگی انجام درست کار. ملاک خودی بودن می‌تواند مدافع و مطیع بسازد اما متخصص و ماهر دراختیار نمی‌گذارد. ملاک‌های دسترسی و برخورداری در ارتباط با عدالت آموزشی لزوماً باید بر متغیرهایی بنا شود که بتوان آنها را راستی‌آزمایی کرد و پایانی برای آنها متصور شد. اما، ملاک‌های ایدئولوژیک سنجش‌پذیر نیستند و دارای استمرار تا ابد است. گویی هیچ‌گاه نمی‌توان شرایطی را متصور شد که منجر به از میان برداشتن آنها شود.
سوم. دستکاری در حیات اجتماعی برای تحقق عدالت آموزشی حداکثر می‌تواند شامل یک بعد عدالت آموزشی باشد: عدالت آموزشی را متشکل از دسترسی و برخورداری دانستیم. عادلانه نیست که در هر دوی آنها به بهانه ایجاد عدالت، دستکاری‌های حکومتی به عمل آورد. برای عدالت آموزشی، حکومت باید حداکثر به دستکاری در یکی از این دو قناعت کند. یعنی یا دسترسی را دستکاری کند ولی برخورداری را آزاد سازد و یا اگر بناست در برخورداری مداخله کند، لزوماً باید دسترسی را آزاد نماید. وقتی حکومت هم در دسترسی و هم در برخورداری به نفع گروه‌هایی یا اشخاصی مداخله می‌کند حتی بر اساس عملکرد، در عمل به تحقق یک گروه ویژه‌خوار اقدام کرده است. برای پرهیز، می‌توان در شرایطی که شخص برای ورود به آموزش از سهمیه استفاده می‌کند (دسترسی) لزوماً در پیشرفت و کسب شایستگی کوشش به عمل آورد تا با همتایان خود به پیش رود و برای رسیدن به مشاغل، با همتایان خود بر اساس شایستگی رقابت نماید (برخورداری).
چهارم. عدالت آموزشی اگر بناست توسط حکومت دنبال شود، شروع آن باید از جایی باشد که هم در اختیار حکومت است و هم اقدام در آن با عقلانیت بیشتری همراه می‌شود. در میان عناصر نظام آموزشی آنکه بیش از بقیه در اختیار است، «برنامۀ درسی» است. نظام آموزشی ایران قادر به به‌سازی و همانندی معلمان نیست و نمی‌تواند واقعیت‌های مربوط به پراکندگی جغرافیایی را کاهش دهد. همچنین، حکومت قادر نیست هم‌اکنون کیفیت امکانات مدارس را یکدست کند و یا آموزش‌های جبرانی لازم را برای همۀ نیازمندان فراهم سازد. اما به سهولت می‌تواند «برنامۀ درسی» را دستکاری و آن را متناسب با شرایط تدوین کند. اینکه آموزش در کلاس‌های چندپایه به ضروریات بسنده کند و اینکه معلمان چندپایه یا مدارس فاقد سرپناه مستحکم، با برنامۀ درسی خاصی به آموزش اقدام نمایند، امری در اختیار حکومت است و البته اقدامی است که به عدالت آموزشی کمک می‌کند و قابل دفاع است؛ مخصوصاً وقتی‌که فرصت جبران نیز فراهم باشد.
پنجم. دستکاری حاکمانه در ارزشیابی یادگیری، راهی دراختیار اما پرزیان برای مواجهه با مشکلات حاصل از بی‌عدالتی در آموزش است. این خطایی بزرگ بود که ارزشیابی توصیفی با شرایط کنونی معلمان و مدارس بر نظام آموزشی حاکم شد. راه نابودی عملکرد شاگردان در مدرسه از سستی ارزشیابی آن آغاز می‌شود. اینکه چرا این طریق زیانبار مورد پذیرش قرار گرفت، قصه‌ای دارد که درجای خود باید گفت اما اینکه این راه، دستاوردی جز نابودی سواد مدرسه‌ای درپی نداشته، واقعیت آشکاری است اکنون. هم شاگردان و هم معلمان به سبب این رویکرد ارزشیابی، تعلق خاطر به مدرسه و آموزش را از دست داده‌اند. حتی جامعه نیز احترام به مدارک تحصیلی و علم را به فراموشی سپرده است.
